维果茨基（Lev Vygotsky,1896―1934）
维果茨基（Lev Vygotsky，1896―1934）前苏联心理学家，“文化-历史”理论的创始人
维果茨基生平简介
1896年出生在白俄罗斯东北方的Orsha小镇出生，在1917年从主修文学的莫斯科大学毕业后，开始进行文学研究。1917～1923年，维果茨基在一所学校中教授文学和心理学，在这个学校里，他也负责成人教育中心的剧场部门，作了很多场演讲，谈论文学和科学的问题。在这段期间内，维果茨基开始发行Verask这份文学刊物；不久，他出版他的第一个文学研究，也就是后来重新发行的艺术心理学( The Psychology of Art )。他也在教师训练机构中设里了一个心理实验室，他在这个机构教授一门关于心理学的课，课程内容后来出版于Pedagogical Psychology中。
1924年，他搬到莫斯科，先是在心理机构工作后在他自己设立的残障机构中工作。同时，他主持属于人民教育委员会的生理残障及心智障碍儿童教育系，也在共产教育学院，莫斯科第二大学，以及位于列宁格勒的教学机构中授课。在1925年到1934年之间，维果茨基聚集了一大群擅长于心理学、残障及心理异常等领域的年轻科学家一起工作。对于医学的兴趣促使维果茨基也接受医学的训练，首先在莫斯科的医学机构，后来，他曾于该地的乌克兰神经心理学院交一门心理学的课。逝世前不久，维果茨基受邀主持实验医学机构的心理系。1934年死于肺结核逝世，年仅38岁。他的观点遭到了当时政府的批判，然而他的思想被他的学生继承下来。
维果斯基的理论
社会文化理论
维果斯基对于心理学思想的主要贡献之一，是强调有社会性意义的活动对人类意识的影响的重要性。维果斯基认为社会环境对学习有关键性的作用，认为社会因素与个人因素的整合促成了学习。社会行为是一种能够帮助解释意识变化的现象，并能建立起一种使行为与思想相统一的心理
社会环境通过它的“工具”影响到认知；工具是指它的文化物品及它的语言和社会机构。认知发展源于在社会交互作用中文化工具的使用，源于将这种交互作用内化 和心理转换的过程中。维果斯基的思想是一种辩证建构主义的理论，因为它强调人与其周围环境之间的相互作用。中介是发展与学习中的关键机制。
维果斯基的最有争议的观点是所有的高级心理功能都来源于社会环境。这是一个很有力量的声明，有很多的事实来支持它。语言过程可能是最有影响的。维果斯基认为在心理发展中，最关键的因素就是掌握传播文化发展和思想的外部过程，即掌握语言、计数和写作之类的方法。一旦这个外部过程被掌握，下一步就是运用这些符号来影响思想和行为，以及对思想行为进行自我管理。在自我管理中使用内部言语的重要功能。
尽管这样的论述给人以深刻印象，维果斯基的理论似乎有些过于强悍。研究证据显示，年幼的儿童在他们有机会从所处的社会文化中学习这前，就已了解很多这个世界运作的方法。儿童也似乎有获得某种概念的生理性预设机制（如：理解做加法可以使数量增加），这是不依赖于环境的。尽管社会学习影响到知识的建构，但是那种宣称所有学习者是源于社会环境的论点似乎过于夸张。虽然如此，我们理解学习者的文化是很关键的，在解释学习和发展的时候需将之考虑进去。
心理发展理论
维果斯基有关人的心理发展的研究，对于理解建构主义是十分重要的。面对人的心理现象的全部真实性与复杂性，维果斯基一方面力求摆脱庸俗的行为主义观的束缚，另一方面则努力克服对心理现象的唯心主义的理解，为确定“意识”的研究对于心理学的重要意义，为客观地研究人的心理特性，提出了理解人 的意识的形成与心理发展的文化历史原则，要求从历史的观点而不是抽象的观点，在社会环境之中、在与社会环境作用的相互联系之中而不是在社会环境之外，去研 究意识与心理的发展。
维果斯基有关人的心理发展的文化历史理论的一个重要假设是：人的心理过程的变化是以特殊的“精神生产工具”为中介的，其中最重要的就是各种符号系统，尤其是语词系统。起初，人改变的似乎只是外部物质，但随后，这些变化便作用于人的内部心理过 程。人的心理过程受这些特殊中介工具的特性影响，能够在改变环境的同时，调控自己的行为和心理过程，从而使自己能够的行为具有理性和自由度。人也由此形成了有别于其他动物的高级心理反映形式――意识。据此，维果斯基及其同事通过一系列研究，初步揭示了人的心理发展的两条彼此相联系的一般规律：
1、人所特有的受中介工具影响的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；
2、人所特有的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，从上述两条规律中可以得出这样一个原理，即在新的心理过程结构的构成与心理过程间的联系之间，存在着双重依存关系：一方面，心理过程间的联系是新的被中介的心理过程结构产生的结果；另一方面，在各心理过程间的联系发展的同时，各心理过程结构自身也必然发生变化。
这一原理对于心理活动基本形式的发生、分析具有特别重要的意义。维果斯基所揭示的心理发展的规律与原理，针对当时有关心理过程的一次性定性和不变性的观点，提出了另一种动态的观点，该观点表明，心理机能本身产生于人的心理发展过程之中，并随着心理生活形式的复杂化而改变机能之间的关系。这对于推动心理科学的发展具有重要意义。这些规律与原理的另一个重大意义在于：明确提出了“意识”问题的研究应作为心理科学头等重要的基本问题。
维果斯基认为，意识是人所特有的最高级水平的反映形式，意识问题是有关行为结构的问题，意识从来都是某种整体，意识与高级心理机能之间的关系是整体与部分的关系。不过，意识不仅具有机能结构，而且还具有意义结构。“机能”与“意义”在不可分割的联系之中，分别从心理形式与心理内容出发去探索意识问题。建立唯物主义的意识心理学理论，维果斯基及其同事采用了新的研究方法――因果发生分析法，试图把握心理发展过程的动态性、变化性。同时，他党政军从“意识是统一整体”的观点出发，用“单元分析法”取代了传统的“要素分析法”。
维果斯基生前十分重视心理科学的基础理论研究与应用研究的密切结合。他认为，只有通过在生活中各个领域的应用，心理学才能获得真正的科学依据。这一观点引导他在深化心理学研究的过程中，最终进入了儿童智力与学校教学的关系问题的研究领域。他针对当时已有的有关教学与发展互不相干的观点、将教学与发展混为一谈的观点以及对上述观点简单地兼收并蓄等现象，提出了在教学与发展之间存在着复杂的关系。在以这种复杂关系为对象的研究中，维果斯基指出，儿童的全部心理过程是在交往过程中发展的，而表现为合作的教学正是最具有计划性与系统性的交往形式，因此，正是这种教学可以促进儿童心理的发展，并创造出儿童全新的心理活动形式。这是因为，儿童今天不能独立完成的事，往往有可能在教师与伙伴的帮助下完成，而明天他就能自己独立完成。由此出发，他首先确定了儿童心理发展中的两种水平：“现有发展水平”和“最近发展区”。由维果斯基首先确认和提出的“最近发展区”概念，强调着眼于“最近发展区”的教学在发展中的主导性作用，揭示了教学的本质特征不在于“训练”、“强化”业已形成的心理机能，而在于激发、形成儿童目前尚未成熟的心理机能。因此，教学应该成为促进儿童心理机能发展的决定性动力，只有走在发展前面的教学才是好的教学。
最近发展区理论
在对以往的理论的批判的基础之上，维果斯基提出了自己的关于教学与发展的重要思想：最近发展区（简称ZPD），其定义为“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由独立解决问题的能力而定；后者则是指在成人的指导下或是与更有能力的同伴使用时，能够解决问题的能力。最近发展区是指在恰当的教学条件下，学生可能达到的学习量。这在很大程度上是测验学生发展的准备度或在特定领域内的智力水平，可将之看做智力概念的一种不同说法。
“最近发展区理论”的基本观点是：在确定发展与教学的可能关系时，要使教育对学生的发展起主导和促进作用，就必须确立学生发展的两种水平。一是其已经达到的发展水平，表现为学生能够独立解决问题的智力水平；二是他可能达到的发展水平，但要借成人的帮助，在集体活动中，通过摹仿，才能达到解决问题的水平。维果斯基特别指出：“我们至少应该确定儿童发展水平的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教学可能性之间找到正确的关系”。维果斯基将学生在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异称之为“最近发展区”。
在最近发展区，教师和学习者（成人/儿童、指导者/被指导者、样本/观察者、专家/新手、教师/学徒）同时完成一个任务，这个任务的难度使学习者无法独立完成。最近发展区反映出了马克思主义的集体行动的观点，即主张那些有更多知识和更熟练技能的人，与那些懂得的较少的人分享知识与技能，从而共同完成任务。
在最近发展区里，当教师和学生共享文化工具时，就促成了认知的发展，当学习者将这种由文化作中介的互动进行内化时，认知的发展就产生了。在最近发展区的教学活动中，需要大量有人指导的参与活动；然而学生既不是从这种交互作用中被动地获得文化知识，也不一定必须要自动化地或精确地进行反应。学习者对社会互动有自己的理解，并通过将这些理解与自己在具体情境中的经验整合起来，从而构建出自己的思想。根据格式塔的学说，学习常常是偶然发生的，而不是反映为一个知识逐渐增加的过程。
维果茨基著作及影响
维果斯基毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的